X
تبلیغات
پژوهش - گزارش اقدام پژوهی خودم
تاريخ : شنبه نهم دی 1391 | 11:18 | نویسنده : محمدرضا سعیدی مقدم

باسمه تعالی جمهوری اسلامی ایران اداره کل آموزش و پرورش استان البرز اداره آموزش و پرورش شهرستان ساوجبلاغ عنوان اقدام پژوهی: چگونه می توانم دانش آموزان کلاسم را به درس مطالعات اجتماعی علاقه مند سازم؟ نام و نام خانوادگی معلم پژوهنده: محمدرضا سعیدی مقدم پست سازمانی:دبیر رشته تحصیلی:مدیریت آموزشی آخرین مدرک تحصیلی:کارشناسی ارشد دوره تحصیلی:متوسطه سمت فعلی:دبیر شماره پرسنلی:20706688 سال تحصیلی:91-1390   فهرست مطالب عنوان صفحه چکیده الف تشکر و قدردانیج مقدمه 1 توصیف وضع موجود و مساله5 اهداف تحقیق                                                            7  گردآوری اطلاعات (شواهد نوع اول)7 تجزیه و تحلیل و تفسیر داده ها31 انتخاب راه جدید به صورت موقت35 اجرای طرح جدید و نظارت بر آن36 گردآوری اطلاعات(شواهد نوع دوم)39 ارزش یابی تاثیر اقدام جدید42 فهرست منابع45 پیوست ها47               فهرست جدول ها و نمودار   عنوان  صفحه جدول شماره 1- مشخصات نظام آموزشی                                    31  جدول شماره2-جدول معنی ضریب هبستگی                               42 نمودار شماره 1- نمودار تجزیه ،تحلیل و تفسیر داده ها               35               چکیده در این مقاله معلم پژوهنده با این سوال رو به رو است که چگونه می تواند کلاس درس مطالعات اجتماعی را به کلاسی تبدیل کند که در آن معلم تنها یاددهنده محسوب نشود و از دانش آموزان نیز مطلب بیاموزد؟ برای پاسخ دادن به این سوال محقق مراحلی را طی نموده است که در این جا به توضیح مختصر این مراحل می پردازیم. در ابتدا به توصیف وضع موجود در کلاس های درس مطالعات اجتماعی که معلم پژوهنده با آن ها در شروع سال تحصیلی مواجه می شود می پردازیم .کلاس های با این رویکرد که معلم تنها یاددهنده محسوب می شود که  می بایستی برای همه ی موضوعاتی که در این  درس برای آن ها (دانش آموزان) مطرح می شود مطلب داشته باشد. در ادامه ی مقاله با استفاده از ابزارهای گرد آوری اطلاعات ، داده های فراهم می شود.این داده ها به کمک الگوی تجزیه ،تحلیل و تفسیر دادهامورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.یکی از نتایج مهم این بخش این است که دانش آموز سال اول دبیرستان در دروس تئوری مانند مطالعات اجتماعی با این رویکرد ذهنی وارد کلاس می شود که او تنها یادگیرنده محسوب می شود و اجازه ندارد  و یا این که نمی تواند به تولید دانش بپردازد. با توجه به تجزیه و تحلیل داده ها محقق با استفاده از شیوه های نوین یاددهی – یادگیری به عنوان راه کارهای موقت، کلاس درس را به یک محیط پویا و با نشاط تبدیل می کند که در نتیجه ی آن دانش آموز احساس می کند که او نیز می تواند در تولید دانش نقش داشته باشد. الف به کارگیری شیوه های نوین تدریس در کلاس مطالعات اجتماعی موجب شد که کلاس از حالت منفعل بودن خارج شود و این امر کمک کرد که در نوبت دوم بر خلاف نوبت اول ، کلاس فعال شده و در پایان نوبت دوم دانش آموران از  نمرات خوبی نسبت به نوبت اول  برخوردار شوند.           ب تشکر و قدردانی اول از خالق متعال خود ممنونم به خاطر توانی که به اینجانب برای انجام این تحقیق عطا نمود.از مدیریت محترم دبیرستان شاهد امام رضا(ع) آقای نوروز زاده و کادر اداری و آموزشی زحمتکش دبیرستان مذکور به خاطر حمایت های بی دریغی که از من به عمل آوردند ، تقدیر و تشکر به عمل می آید. در پایان از همسر مهربانم که در طول سال های تدریس مشوق ام بوده اند و در انجام این تحقیق یاری ام نموده اند ، سپاسگزارم. این اثر را تقدیم می کنم به تمامی کسانی که دلشان برای تعلیم و تربیت فرزندان این کشور اسلامی می تپد.   سال تولید ملی و حمایت از کار و سرمایه ایرانی گرامی باد               ج v\:* {behavior:url(#default#VML);} o\:* {behavior:url(#default#VML);} w\:* {behavior:url(#default#VML);} .shape {behavior:url(#default#VML);} Normal 0 false false false EN-US X-NONE FA /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Table Normal"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman","serif";} table.MsoTableGrid {mso-style-name:"Table Grid"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-unhide:no; border:solid windowtext 1.0pt; mso-border-alt:solid windowtext .5pt; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-border-insideh:.5pt solid windowtext; mso-border-insidev:.5pt solid windowtext; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; text-align:right; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman","serif";} مقدمه: درس خوب معلم از چشمان شاگردانش مشاهده می شود ، اما درس موفقیت آمیز معلم از اعمال و رفتار دانش آموزانش پدیدار می گردد.                                                            روزن شاین امروزه اهمیت تعلیم و تربیت در جوامع مختلف موجب شده است که بیشترین سرمایه گذاری در این بخش صورت گیرد .این امر در جوامع پیشرفته بیشتر از کشورهای در حال توسعه مورد توجه قرار گرفته است. كانادا با اختصاص 1/7 درصد از توليد ناخالص ملي به آموزش در صدر كشورهاي برتر قرار گرفته و ايالات متحده با 8/6 درصد در رده دوم و زلاند نو در رده سوم قرار دارد. ارزيابي‌هاي سال 1988 همچنين استاندارد برتر جهاني تخصيص توليد ناخالص ملي به آموزش و پرورش را، 3/5 درصد نشان مي‌دهد كه هم‌ اكنون سقف اين رقم تا 7 درصد نيز افزايش يافته، اين در حاليست كه تنها 8/3 درصد از توليد ناخالص ملي ايران به نظام آموزشي اختصاص مي‌يابد. آمارها حاكيست در سال 83، 46 ميليارد دلار از توليد ناخالص ملي كشور ما نيز در اختيار مردم قرار گرفته، 5/15 ميليارد دلار به امنيت و غذا و تنها 5 ميليارد دلار آن به آموزش و پرورش اختصاص يافته كه حدود 4 هزار و 200 ميليارد تومان صرف امور جاري و 800 ميليارد تومان آن صرف ساخت و عمران مدرسه شده است. بررسي سهم بودجه آموزش و پرورش از توليد ناخالص ملي در برخي كشورها نيز حاكيست كه اين رقم در كوبا 2/8، پرتغال 7، جامائيكا 4/6، پاناما 2/6 و بوليوي 3/5 درصد است. سهم بودجه آموزش و پرورش ايران نيز از بودجه عمومي دولت در سال 76، 9/20 درصد بوده كه اين رقم در سال 83 به 5/18 درصد رسيده است و در اين زمينه سهم هزينه‌هاي آموزش و پرورش از هزينه‌هاي دولت نيز نشان مي‌دهد كه 9/8 درصد از هزينه‌هاي دولت ايران، سهم آموزش و پرورش است اما بالاترين اين رقم با 26 درصد متعلق به گينه و 8/24 درصد متعلق به لهستان است. قابل ذكر است منابع خصوصي نيز در شيلي 20/46 درصد، چين 44 درصد، كلمبيا 40/38 درصد، جامائيكا 35 درصد، اندونزي 35 درصد در هزينه‌هاي آموزشي نقش دارند در حاليكه اين رقم در ايران تنها 60/3 درصد را به خود اختصاص داده است. بعلاوه در تركيب اعتبارات هزينه‌اي، سهم هزينه‌هاي غير پرسنلي آموزش و پرورش در ايران تنها 7/8 درصد بوده اما اين ميزان در پاراگوئه 1/29، پرو 85/26، جامائيكا 25، برزيل 9/15 و اروگوئه 8/14 درصد را به خود اختصاص مي‌دهد.(stron.blogfa.com) علاوه بر منابع مالی یکی دیگر از موضوعات مهم در تعلیم و تربیت نقش محوری معلم در این عرصه می باشد.در نظام آموزشی جدید معلم تنها یاد دهنده نیست ، بلکه یادگیرنده نیز محسوب می شود. این فرآیند یادهنده و یادگیرنده زمانی اتفاق می افتد که نحوه ی نگرش معلم به کلاس درس عوض شود.در کلاس جدید معلم با این نگرش وارد کلاس می شود که می تواند از فراگیران خود مطالبی را بیاموزد.این نگرش با کلاس های سنتی در تضاد است؛ چون دراین کلاس ها معلم با این رویکرد ذهنی وارد کلاس می شود که او تنها یاد دهنده محسوب می شود و فرگیران وی چاره ای جز گوش دادن به حرف های او ندارند. در نتیجه ی این طرز فکر کلاس برای دانش آموزان حکم یک زندان را دارد که برای خلاصی از آن لحظه شماری می کنند. در این مقاله ی تحقیقی معلم پژوهنده با این رویکرد وارد کلاس درس شده است که می تواند کلاس را به یک محیط یاددهنده و یاد گیرنده تبدیل کند که در نتیجه این فرآیند هم معلم از این که می بایستی برای تمام سوالات دانش آموزان جواب داشته باشد خلاص شود  و هم دانش آموزآن،  زیرا در این نوع کلاس معلم اگر پاسخ سوالی را نداند با شهامت هرچه تمام می گوید پاسخ آن را نمی دانم و دانش آموز نیز یاد می گیرد که معلم تنها یاددهنده نیست .دانش آموزان نیز در این کلاس یاد می گیرند که شنونده ی صرف نباشند و در تولید دانش نقش فعال داشته باشند. در این گزارش اقدام پژوهی ابتدا به بیان وضع موجود پرداخته ایم .در ادامه ی بیان وضع موجود به شواهدی که به ما در تفهیم و تبیین بیشتر مساله کمک می کند اشاره کرده ایم .پس از گردآوری شواهد نوع اول، به نحوه ی تجزیه و تحلیل آن به کمک یکی از الگوهای تجزیه و تحلیل داده ها اشاره شده است.در بخش بعدی گزارش به راه حل های موقت که به ما در تغییر وضع موجود می توانستند کمک کنند و همچنین به نحوه ی اجرای آن به شکل مبسوط اشاره شده است.در پایان گزارش شواهدی ارائه شده است که از طریق آن ها نشان می دهیم که در وضع موجود تغییر ایجاد کرده ایم. کلید واژه ها v    شیوه های نوین تدریس: در این مقاله منظور محقق، شیوه های است که معلم از آن ها برای تفهیم بهتر مطالب درس مطالعات اجتماعی استفاده می کند.بر اساس این شیوه ها معلم تنها یادهنده محسوب نمی شود و دانش آموزان نیز در تولید دانش نقش خواهند داشت. v    روش همیار معلم: این واژه ترجمه ی کلمه ی انگلیسیCooperative Learningمی باشد.این واژه را در متون فارسی به یادگیری مشارکتی و همچنین همیار معلم ترجمه کرده اند. دراین شیوه معلم به کمک دانش آموزان در تولید محتوای درسی فعالیت می کند. v    بارش مغزی: در زبان انگلیسی معادل این واژه Brain Storming می باشد.بر اساس این شیوه معلم سوالات و یا موضوعاتی را سرکلاس مطرح می کند که از دانش آموران انتظار دارد برای آن پاسخ ها و یا راه حل های پیدا کنند  و کاری به درست و یا غلط بودن آن ها نداشته باشند. v    روش حل مساله:         وقتی که فرد با یک موقعیتی جدیدی روبرو می شود که با اطلاعات فعلی خود قادر به حل کردن آن نیست و مجبور به جمع آوری اطلاعات برای حل کردن آن می شود ،می گویند با مساله مواجه شده است. v    روش پروژه ای: صفوی در کتاب خود پروژه را واحد کار نامیده است و می گوید:«فعالیتی است که از نظر آموزشی و پرورشی دارای ارزش است و متوجه هدف معینی می باشد. معمولا مستلزم بررسی ،جمع آوری اطلاعات و یافتن راه حل، و انجام کار عملی است و اغلب در خارج از مدرسه صورت می گیرد.» (صفوی،1370،ص276) v    روش کارگاهی: از جمله شیوه های فعال در فرایند یاددهی – یادگیری است.در این شیوه زمان کلاس به سه قسمت تقسیم می شود که در هر کدام از این بخش ها معلم عهده دار مسئولیتی می باشد. v    الگوی پژوهش گروهی: این الگو به دانش آموزان کمک می کند برای مسایل از طریق همکاری کاوشگرانه اقدام نمایند.دانش آموزان موضوعاتی را انتخاب کرده و به شکل گروهی به جمع آوری اطلاعات پرداخته و در صدد پاسخ دادن به سوال یا سوالاتی هستند که برایشان مطرح شده است.   توصیف وضع موجود و مسئله اینجانب محمدرضا سعیدی مقدم دارای 20سال سابقه ی خدمت در آموزش و پرورش می باشم. ورود رسمی اینجانب به عرصه ی  تعلیم و تربیت بر می گردد به مهر ماه سال 1374 . همزمان با این ورود، در رشته مدیریت آموزشی دانشگاه شهید بهشتی تهران در مقطع کارشناسی ارشد قبول شدم که ناگزیر چند سال از ماموریت تحصیلی تمام وقت و نیمه وقت استفاده کردم.آن چه که به عنوان سابقه  قابل قبول در حکم کارگزینی ام درج شده است 20 سال می باشد.در این 20 سال 2 سال به عنوان مدیر دبیرستان در یکی از روستا های شهرستان ساوجبلاغ انجام وظیفه نموده ام. 2سال نیز به عنوان کارشناس آموزش نیروی انسانی (ضمن خدمت) در اداره آموزش و پرورش شهرستان مذکور فعالیت کردم و از سال تحصیلی 82- 1381در دبیرستان های مختلف شهرستان به عنوان دبیر علوم اجتماعی به طور پیوسته عهده دار تدریس دروس مختلف علوم اجتماعی بوده ام.البته لازم به توضیح است که بعد و قبل از به عهده گرفتن مسئولیت های ذکر شده نیز به تدریس علوم اجتماعی مشغول بوده ام.در سال تحصیلی 85-1384 در دبیرستان پسرانه  شاهد امام رضا (ع) شهر هشتگرد برای تدریس درس مطالعات اجتماعی و همچنین درس پرورشی مطالعه و تحقیق مشغول به کار شدم.از آن سال تا کنون در دبیرستان ذکر شده تدریس دروس مختلف علوم اجتماعی (مطالعات اجتماعی ،جامعه شناسی 1و2)را بر عهده دارم.در این سال های تدریس مخصوصا تدریس درس مطالعات اجتماعی در سال اول دبیرستان به عنوان یک درس 3واحدی در ابتدای سال مواجه می شدم با دانش آموزانی که فکر می کردند در این درس آن ها یک شنونده ی محض هستند که هیچ نقشی در تولید اندیشه ندارند و همواره این سوال برایم مطرح می شد که« چگونه می توانم دانش آموزان ام را به کلاس درس مطالعات اجتماعی علاقه مند سازم ؟»برای پاسخ دادن به این سوال تصمیم گرفتم که در سال تحصیلی91-1390با انجام اقدام پژوهی پاسخ دهم.دبیرستان شاهد امام رضا(ع) در شهر هشتگرد واقع شده است.این دبیرستان پسرانه بوده و دارای رشته های تجربی ،ریاضی و علوم انسانی می باشد.ساختمان مدرسه ساختمان نوسازی است که توسط سازمان بازسازی و توسعه ی مدارس و اداره کل امور شاهد و ایثارگران ساخته شده است.کلاس ها از امکانات خوبی برخوردار هستند .از جمله نور مناسب ، نقاشی شده ، دارای رخت آویز چوبی زیبا ، پرده های پارچه ایو برخی کلاس ها دارای سیستم هوشمند می باشند.همچنین دارای یک سایت مجهز با سرعت بالا و نمازخانه ای بزرگ که هر روز در آن نماز پرفیض جماعت برگزار می شود و در مراسم های مذهبی پذیرای خیل عظیم دانش آموزان و همکاران علاقه مند به ساحت مقدس پیامبر(ص) و اهل بیت(علیهم السلام) می باشد. همکارانی که در  دبیرستان شاهد مشغول به کار هستند ،  اکثرا دارای مدرک کارشناسی ارشد بوده و یا در حال دریافت آن می باشند و از نیروهای بسیار خوب شهرستان به شمار می آیند.  نحوه ی ورود (ثبت نام) به این دبیرستان به اینگونه است که اولویت اول با فرزندان خانواده های محترم ایثارگران می باشد و در ادامه فرزندان خانواده های محترم فرهنگیان و دیگر مشاغل.در بین دانش آموزان سال اولی که در سال تحصیلی91-1390 وارد این دبیرستان شده اند همه گونه وضعیت تحصیلی به چشم می خورد.(پیوست شماره 1)  در سال تحصیل91-1390تعداد کلاس های سال اول دبیرستان شاهد امام رضا(ع)5کلاس بود.لازم به توضیح است که با هر 5 کلاس در نوبت اول کلاس داشتم ولی با شروع نوبت دوم به دلیل اشتغال در گروه های آموزشی اداره به عنوان سرگروه پژوهش، کلاس های شماره 1و 2 را به همکار دیگر دادم که تدریس کند.به همین دلیل اقدام پژوهی را در مورد این دو کلاس اجرا نکردم. در هر کلاس بین 28 الی 30 نفر دانش آموز مشغول به تحصیل بودند. در نیم سال اول سال تحصیلی91-1390 به دلیل عدم آشنایی دانش آموران با روش تدریسم با دانش آموزانی مواجه شدم که کلاس درس مطالعات اجتماعی سال اول برای آن ها کمی سخت و حتی برای بعضی از دانش آموزان نفرت انگیز به نظر می رسید.در آزمون های که به شکل های مختلف از آن ها می گرفتم ، مواجه می شدم با  دانش آموزان زیادی که  از نمرات بالا  برخوردار نمی شدند.این وضعیت در طول نیم سال اول ادامه داشت تا این که امتحانات نوبت اول برگزار شد. با توجه به نتیجه ی امتحان مطالعات اجتماعی در نوبت اول(پیوست شماره 2) این سوال برایم مطرح شد که «چگونه می توانم دانش آموزانم را به کلاس درس مطالعات اجتماعی علاقه مند کنم که هم خوب مطالب را یاد بگیرند(در تولید اندیشه نقش داشته باشند) و هم در انتهای سال تحصیلی از نمرات خوبی برخوردار شوند؟» اهداف تحقیق: 1-    علاقه مند کردن دانش آموزان به کلاس درس مطالعات اجتماعی 2-    آشنایی دانش آموزان با شیوه های فعال فرایند یاددهی - یادگیری 3-    فعال کردن دانش آموزان در کلاس درس مطالعات اجتماعی 4-    آشنا کردن دانش آموزان با شیوه های صحیح مطالعه 5-    به دست آوردن نمره های خوب توسط دانش آموزان در انتهای سال تحصیلی 6-    مشارکت دادن دانش آموزان در تولید اندیشه گردآوری اطلاعات(شواهد نوع اول) برای گردآوری اطلاعات با توجه به سوالی که برایم مطرح شده بود از شیوه های مختلف گردآوری اطلاعات مانند: مصاحبه ، مشاهده ،اسناد و مدارک و همچنین مراجعه به منابع تئوری مرتبط به علوم تربیتی  استفاده کردم. در ابتدای سال تحصیلی مراجعه کردم به لیست اسامی دانش آموزانی که با آن ها کلاس داشتم .در بررسی که به عمل آوردم مشاهده کردم که اکثر آنها از معدل ها ی خوب و بسیار خوبی برخوردار می باشند. از شیوه ی مصاحبه در ابتدای نیم سال اول و دوم سال تحصیلی استفاده کردم. در شروع سال تحصیلی با مصاحبه های که به شکل غیر سازمان  یافته با آن ها انجام می دادم ،بیشتر با این جواب ها مواجه می شدم که در دوران 3 ساله ی راهنمایی، معلم آن ها در درس علوم اجتماعی بخش اعظم تدریس مطالب را بر عهده داشته و از توانمندی آن ها استفاده نمی کرده است.برای مثال وقتی به آن ها می گفتم که خودتان باید مطالب درس جدید را در منزل بخوانید و از آنچه که خوانده اید خلاصه و سوال متن تهیه کنید و با آمادگی سر کلاس حاضر شوید،با دانش آموزانی روبرو می شدم که می گفتند معلم آن ها در دوره راهنمایی چنین چیزهای را از آن ها نمی خواسته و خودش تمام این کارها را انجام می داده است. نتیجه ی مشاهده و مصا حبه این شد که دانش آموزان از معدل های خوب و  بسیار خوب برخورداربودند ولیکن برایم این سوال مطرح شد :چگونه دانش آموزان از معدل های بالا برخوردارند ولی حاضر نیستند در تولید دانش دردرس مطالعات اجتماعی سهیم باشند؟ این سوال به این خاطر برایم مطرح شد که از 85 دانش آموز شاغل به تحصیل در کلاس های شماره ی سه ،چهار و پنج 43نفر دارای معدل 17 و به بالا (59/50درصد)،19 نفر دارای معدل بین 15تا17(35/22درصد) و 23 نفر دارای معدل بین 10 تا 15 ( 06/27درصد)بودند.(پیوست شماره 1) این داده ها نشان می داد که بیش از نیمی از دانش آموزان 3 کلاس از وضعیت تحصیلی خوبی برخوردارند ولی عملا اینگونه نبود.    درادامه شیوه های گردآوری اطلاعات از شیوه ی مراجعه به مبانی تئوری مرتبط به عنوان تحقیق مخصوصا مبانی تئوری مرتبط به علوم تربیتی استفاده کردم.  در مراجعه به مبانی تئوری به دنبال  مناسب ترین شیوه های بودم که بتوان از آن ها برای تبدیل کلاس درس به یک محیط یاددهنده – یادگیرنده  استفاده کرد.محیطی که در آن دانش آموز ابتدا احساس امنیت کرده و سپس این طرز فکر برای او پدیدار شود که می تواند در تولید دانش و اندیشه نقش داشته باشد.لذا در مطالعه مبانی تئوری به سراغ شیوه های نوین تدریس رفتم که ماحصل این مطالعه در سطور بعدی خدمت شما خواننده ی محترم ارائه می گردد. لازم به توضیح است که از این شیوه ها به عنوان شیوه های فعال تدریس یاد می شود. این  شیوه ها شامل: 1-    روش حل مساله 2-    روش پروژه ای 3-    روش کارگاهی 4-    الگوی پژوهش گروهی 5-    روش همیار معلم 6-    روش بارش مغزی اکنون به توضیح مختصر هر یک می پردازیم: 1-  روش حل مساله[1]:زوان شناسان و سایر دانشمندانی که در زمینه حل مساله به مطالعه پرداخته- اند تعریف مشخصی از این فعالیت ذهنی به دست نداده و هر یک از آنها نظر خاص خود را به آن ابراز داشته اند. به رغم اختلاف نظرهای میان صاحب نظران ، می توان وضعیت هایی را که معرف مسئله است ، به طریقی که مورد توافق اکثر آنها باشد توصیف کرد. وقثی شخص با مو قعیتی یا تکلیفی روبه رو می شود که نمی تواند از طریق کاربرد اطلاعات و مهارت هایی که در آن لحظه در اختیار دارد به آن موقعیت یا تکلیف سریعا پاسخ دهد، گفته می شود که او با مسئله ای رو به رواست.( سیف،1370 ،ص 515) حل مسئله به عنوان نوعی یادگیری در اینجا حل مسئله نوعی یادگیری تصور شده است که در آن تعریف و شرایط یادگیری مصداق پیدا می کند.بنابراین ،حل یک مسئله منجر به کسب دانش تازه می شود، همان طور که یادگیری ها منجر به کسب دانش تازه می شوند. (همان منبع،ص516 ) در این روش ابتدا معلم مساله ای را مشخص می کند و دانش آموزان با توجه به مساله داده شده به جمع آوری اطلاعات می پردازند. با استفاده از اطلاعات جمع آوری شده فرضیه سازی نموده و در نهایت به آزمون فرضیه های خود می پردازند و نتیجه گیری می نمایند. پس از آن که دانش آموز توانست این مسئله را حل کند،با توجه به این که قبلا از حل این مساله عاجز بوده است ، می توان استنباط کرد که در رفتاربالقوه ی او تغییراتی حاصل شده است و درنتیجه یادگیری صورت گرفته است.جای تذکر است که این گونه تغییر در رفتار بالقوه ی یادگیرنده که دراثر حل مسئله ایجاد می شود خیلی پایدارتر از تغییراتی است که در اثر یادگیری های ساده تر رخ می دهد.(سیف،1370 ،ص517) روش آموزش حل مسئله توانایی حل مسئله را در دانش آموزان ، از طریق آموزش شیوه های درست برخورد با مسئله ، می توان افزایش داد .همچنین در اکثر موضوع های درسی مدارس می توان مسائل را طرح کرد و ازدانش آموزان خواست تا به حل کردن آنها بپردازند.اما به قول یلون و وینستاین ، حل مسئله به معنی بالاترین سطح فعالیت ذهنی که تاکنون در این فصل معرفی کرده ایم را نباید با مسائل معمولی که معلمان در مدارس به عنوان تمرین برای یادگیری مطالب آموزش داده شده به دانش آموزان می دهند و به آن حل مسئله می گویند اشتباه کرد. به دانش آموزان باید فرصت داد و آنان را تشویق کرد تا عقاید و اندیشه های خود را در کلاس آزادانه ابراز نمایند. مقدار زیادی از وقت دانش آموزان در کلاس صرف فهمیدن این موضوع می شود که معلم از آنها چه انتظاراتی دارد و معمولا به این نتیجه می رسند که او از آنها نظم و ترتیب انتظاردارد و می خواهد که آنها کارها را به نحو معین و در زمانی معین انجام دهند. طبیعی است که وقتی نیروی دانش آموزان دراین راه صرف می شود فرصت زیادی برای یادگیری حل مسئله برای آنها باقی نمی ماند. با توجه به آن چه که گفته شد ، در آموزش حل مسئله بر خلاف آموزش بعضی مطالب دیگر ،دادن یک رشته اطلاعات و مهارت های مختلف به دانش آموزان کفایت نمی کند،بلکه باید آنها را به اندیشیدن وادار کنیم و به کشف راه حل مسئله هدایت نماییم. در واقع حل مسئله یکی از آن هدف های آموزشی است که با روش آموزش نمایشی ، مثلا سخنرانی ، نمی توان به آن دست یافت. دست یابی به این هدف آموزشی از سوی یادگیرنده مستلزم تفکر شخصی و کشف راه حل مسائل است.(سیف ،1370 ،صص 532-531) بایلر پیشنهاد هایی برای آموزش حل مسئله معرفی کرده است که به شرح زیر بیان می گردد: الف- ابتدا به یادگیرندگان خود تداعی های کلامی ، مفاهیم ، اصول، و اطلاعات زیربنایی لازم را آموزش دهید. کسی می تواند در یک رشته ی علمی به حل مسائل بپردازد که از کارهایی که قبلا به توسط دیگران در یک رشته انجام شده است آگاهی کامل داشته باشد.بایلرمعتقد است که دانش آموزان باید به مرحله تفکر صوری رسیده باشندتا به توانیم به آنها آموزش حل مسئله را آموزش دهیم.با این حال ، اگر معلم در روش آموزش حل مسئله ، یادگیرندگان را به حل کردن مسائل عینی و محسوس وادارد و از مفاهیم انتزاعی دوری جوید می تواند توانایی حل مسئله را در سنین پایین نیز پرورش دهد. ب- در کلاس در س فضایی آزاد فراهم کنید که مشوق کاوش های کنجکاوانه ی یادگیرندگان باشد. بایلر می گوید، اگر می خواهید دانش آموزان مبتکر مستقل بار آیند باید محدودیت ها و قید و بندهای آموزشی را به حداقل کاهش دهید. اگر دانش آموزان نگران باشند که اگر شکست بخورند مورد تمسخر معلم و دیگر دانش آموزان قرار می گیرند، در حل مسئله پیشرفتی از خود نشان نمی دهند. ج- اندیشه های مفید و بیان آزاد دانش آموزان را مورد تمجید و ستایش قرار دهید. معلم به این منظور می تواند در جلسات درسی خود فرصتی را برای اظهار نظر آزاد و بیان عقاید و اندیشه های متنوع در اختیار دانش آموزان قرار دهد. همه روان شناسان پرورشی وجود فضای آزاد آموزشی را که در آن عقاید مختلف دانش آموزان با تایید و خوشرویی معلمان ودیگران مواجه می شود یکی از عوامل مهم رشد استقلال فکری که لازمه ی حل مسئله و آفرییندگی است به حساب می آورند.  د- شرح حال و موفقیتهای  اندیشمندان بزرگ جهان را سرمشق یادگیرندگان خود قرار دهید. این پیشنهاد مبتنی بر روش یادگیری مشاهدهای و سرمشق گیری است. کودکان و نوجوانان رفتار و اعمال شخصیت های محبوب و سرشناس را تقلید می کنند. بنابراین ، معلم می تواند از این شخصیت های یادگیرندگان در تشویق و تحریک اندیشه های آنان حداکثر استفاده را ببرد. ه- در موقع مناسب ، فنون حل مسئله را به یادگیرندگان بیاموزید. کوشش های زیادی در جهت تحلیل فنون حل مسئله که مورد استفاده ی اندیشمندان بزرگ تاریخ بوده ، به عمل آمده است، به این امیدکه از طریق این فنون به دانش آموزان ، به آنها در کشف راه حل مسائل مختلف کمک شود. در یکی از تحلیل هایی که عموما مورد استناد واقع می شود فرآیند اکتشاف به چهار مرحله ی زیر تقسیم شده است. ه-1- آماده شدن- کسب اطلاعات لازم ، آگاه شدن از اینکه اطلاعات مختلف چه رابطه ای با یکدیگر دارند، یعنی برخورد درست با مسئله. ه-2- عمل آوردن- بررسی اندیشه های مختلف برای یافتن راه حل مسئله که گاه به صورت نا آگاهانه انجام می گیرد. ه-3- یافتن راه حل موقتی– کشف یک راه حل موقتی که ناگهان به ذهن می رسد. ه- 4- بررسی راه حل موقتی– بررسی عملی راه حل موقتی .(سیف، 1370،صص542-539) در تحقیقی که حسن شعبانی با عنوان " تاثیرروش حل مسئله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی چهارم ابتدایی در شهر تهران" انجام داده است، نتایج تحقیق نشان می دهد که روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی ، نقش ارزنده ای در پرورش مهارت های تفکر انتقادی دارد.(حبیبی پور،1385 ، ص9 )  در مقاله ای دیگر با عنوان "راز موفقیت آموزش و پرورش سنگاپور" آمده است که وزارت آموزش و پرورش سعی دارد،با فراهم کردن نظام آموزشی آزاد و انعطاف پذیر،دانش آموزان را با نیازهای جامعه آشنا کند و به گونه ای آن ها را آموزش دهد که در آینده بتوانند در رفع مشکلات جامعه ی خود سهیم باشند.( همان منبع،ص 35) محاسن و محدودیت های روش حل مسئله الف- محاسن: -       موجب ارتباط فعالیت های مدرسه با زندگی واقعی شاگردان می شود. -       از نظر روان شناسی یکی از بهترین روش های تربیتی برای ایجاد تفکر علمی در شاگردان است. -       چون ثابت و خشک و غیر انعطاف نیست، باعث برانگیختن علاقه طبیعی شاگردان به درس می شود. -       تقریبا قابل انطباق با وضع کلاس های متداول است.   ب- محدودیت ها: -       نسبت به فعالیت های متداول مدارس احتیاج به زمان بیشتری دارد. -       احتیاج به معلمان با تجربه و آشنا با روش تحقیق دارد. -    وقت گیر است و ممکن است با توجه به برنامه های جاری مدارس نتوان این روش را به طور موثر اجرا نمود .(شعبانی، 1371 ،ص368)       2-  روش پروژه ای[2]: کلمه پروژ برای اولین بار در سال 1900در قسمت کارهای دستی دانشگاه کلمبیا به کار برده شد، و مفهوم آن در نزد عموم عبارت بوداز یک مساله وسیع و مهم که جنبه ی عملی دارد و شاگردان بدان علاقه مندند ولی بعد ها به موضوع هدف و الهامات شاگرد، بیش از جنبه عملی آن تاکید شد. بنابراین ،پروژه به مفهوم کلاسی، از الهامات شاگرد سرچشمه می گیرد و باعث ازدیاد علاقه ی او می شود. این روش ، در موقعیت های طبیعی ارزش تربیتی دارد و جنبه- ی تجربی آن فراوان است. صفوی در کتاب خود پروژه را واحد کار نامیده است و می گوید:«فعالیتی است که از نظر آموزشی و پرورشی دارای ارزش است و متوجه هدف معینی می باشد. معمولا مستلزم بررسی ،جمع آوری اطلاعات و یافتن راه حل، و انجام کار عملی است و اغلب در خارج از مدرسه صورت می گیرد.» (صفوی،1370،ص276) ویژگی های روش واحد پروژه یک واحد پروژه ، باید دارای ویژگی های زیر باشد: -    پروژه باید جنبه ی مسئله ای داشته باشد، یعنی باید مسئله ای در ذهن شاگردان به وجود آید و در حل آن به کوشند. -       پروژه باید برای فعالیت به اندازه کافی بزرگ باشد. -       طرح ریزی ، انتخاب و استفاده از منابع و وسایل باید با مسئولیت شاگرد انجام شود. -       پروژه باید جنبه ی عملی و اجرایی داشته باشد و صرفا یک مساله نظری نباشد. -       محور پروژه باید فعالیت شاگرد و انگیزه ی درونی او باشد ، نه تنظیم منطقی موضوع از طرف معلم. -       پروژه باید وظیفه ای باشد که شاگرد به طور داوطلبانه آن را بپذیرد. -       پروژه باید مستلزم تلاش واقعی و صمیمانه شاگرد برای رسیدن به هدف باشد. -    پروژه باید به هدف هایی منتهی شود که قابل درک و نشخیص شاگرد باشند و فراگیر بتواند با توجه به آنها پیشرفت خویش را ارزیابی کند. -    میل و اراده شاگرد باید مبنا و آغاز کار قرار گیرد، اگرچه احتمال می رود که در مراحل اولیه ، کار شاگرد ارزش تربیتی ناچیزی داشته باشد یا مناسب نباشد. -    معلم باید به عنوان سرپرست ، ناظر فعالیت ها و ایجاد کننده ی محیط مناسب انجام وظیفه کند ولی حضور معلم به عنوان ناظر و راهنما همیشه ضرورت پیدا نمی کند چون شاگرد یاد می گیرد که اداره کار را به عهده به گیرد.( شعبانی،1371،صص379-377)      در این روش دانش آموزان بر خلاف روش قبلی که معلم به آنها مساله   می داد ، با توجه به علاقه خود موضوعی را انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع مشارکت می نمایند. دانش آموز پس از اینکه موضوع مورد علاقه خود را انتخاب کرد ،ممکن است لازم باشد پیرامون آن به به کتب و منابع مراجعه کند، عملا دست به تجربه بزندویا ابزار و وسیله ای بسازد. پس از این که دانش آموز کار مطالعه خودرا تمام کرد ، راجع به نتایج آن گزارشی تهیه می کند و آن را در کلاس به سایر دانش آموزان عرضه می کند. معمولا برای اینکه مطالب روشن تر بیان شود، دانش آموز هنگام ارائه مطالب از نمودار و تصاویر و غیره نیز استفاده می کند.    محاسن و محدودیت های روش واحد پروژه الف- محاسن: -       رابطه ی مناسبی بین شاگرد و معلم ایجاد می کند و باعث تشویق شاگرد به یادگیری می شود. -       چون شاگرد در طرح و هدف و فعالیت ها سهیم است ، تمایل شدیدی به یادگیری دارد. -       با این روش ، اعتماد به نفس شاگردان و جرات آنها در اظهار نظر تقویت می شود. -       این روش ، حس همکاری شاگردان تقویت می شود. -       احساس مسئولیت و انظباط جنبه ی مثبت به خود می گیرد. -       روش مطالعه ، استفاده از منابع ،  نوشتن و تنظیم مطالب در شاگردان تقویت می شود. -       نقایص فردی از قبیل خط، انشا ،بیان، کمبود معلومات کشف می شودو کم کم از بین می رود. -       بین معلمان و شاگردان همکاری نزدیک به وجود می آید. -    نتایج پروژه ،وسیله تجدید نظر در برنامه می شود. در نتیجه مطالب و کارهایی در مدارس دنبال خواهند شد که متناسب با احتیاجات ،استعداد و علایق شاگردان باشد. -       از امکانات آموزشی حداکثر استفاده به عمل می آید. -       دانش و معلومات وضع پیوسته ای پیدا می کند. -       بین مفاهیم آموخته شده و مسائل واقعی زندگی ارتباط منطقی برقرار می گردد. ب- محدودیت ها: -    روش پروژه ، تقسیمات رسمی مباحث درسی و جدایی رشته ها را که بر حسب برنامه رسمی تعیین شده است از بین می برد. -       ممکن است در این روش وقت زیادی تلف شود. -       فرصت زیادی برای تمرین و فعالیت های دسته جمعی کلاسی موجود نخواهد بود. -       پروژه های که متناسب وضعیت رسمی مدارس باشد کم است. -       احتیاج به امکانات فراوان و معلمان چیره دست دارد.(شعبانی،1371  ،صص 380-379)   3-    روش کارگاهی[3] : یکی از شیوه های موثر در یاددهی و یادگیری است. این روش به سه مرحله متمایز تقسیم می شود: مرحله ارائه درس به شکل کوتاه- دراین مرحله معلم مبانی نظری و تئوری بحث را بیان می کند مرحله فعالیت و کار: دانش آموزان با تشکیل گروه های کوچک بر روی موضوعاتی که تعیین شده و یا خود انتخاب کرده اند فعالیت می نمایند. مرحله مشارکت: در این مرحله دانش آموزان مجددا دور هم جمع شده و به بحث و بررسی آنچه که در گروه های کوچک مطرح شده است می پردازند. کاربست روش تدریس کارگاهی می تواند نتایج آموزش را تضمین کند.البته با رعایت نکات زیر: مرحله درسی کوتاه و فشرده: الف- معلم ابتدا اهداف و انتظاراتی که از کارورزان و دانش آموزان دارد، دقیقا بیان و تحلیل می نمایدو از طریق آزمون تشخیصی رفتار ورودی آنها را می سنجد. ب- معلم مبانی نظری هر محور کلی را در سالن عمومی تبیین و تحلیل نموده و به رفع اشکالات کارورزان یا دانش آموزان در ابعاد نظری می پردازد. ج- سپس معلم دانش آموزان را به گروه های کوچک کاری تقسیم نموده و یک نفر به عنوان مسئول و گزارش گر و یک نفر به عنوان منشی انتخاب که جلسات کارگاهی را اداره و نکات کلیدی را یادداشت نمایند. مرحله فعالیت کار گروهی و انجام وظایف انفرادی: در این مرحله کار مسئول گروه کاری همانا استخراج مفاهیم کلیدی است که عضای گروه به توافق رسیده اند. شایسته است که منشی جلسه کلیه نکات مطروحه را بر روی تابلو نوشته تا کلیه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهایی شدن روی کاغذ منعکس نماید. مرحله مشارکت و جمع بندی: کلیه دانش آموزان در کلاس جمع شده و سپس مسئولین گروه های کاری به ترتیب گزارشی از نتایج مباحثات بر روی موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نکات کلیدی مشخص و توصیه های کاربردی به عمل می آورند. در پایان این مرحله ارزشیابی توسط مدرس کارگاه به عمل می آید.( خورشیدی ودیگران،1380،صص181-184) 4-الگوی پژوهش گروهی:  این الگو به دانش آموزان کمک می کند برای مسایل از طریق همکاری کاوشگرانه اقدام نمایند. در این الگو معلم همانند یک مشاور است و باید بتواند به درخواست های دانش آموزان پاسخ دهد. مثلا معلم با نوشتن این جمله که : "علل و عوامل موثر در بهبود کیفیت سیب درختی چیست؟" دانش آموزان را به تفکر در رابطه با این موضوع وامی دارد .بچه ها چند دقیقه روی این موضوع تامل می کنند و نظرات خود را بدون اینکه مورد نقد قرار گیرد بیان می کنند. دانش آموزان می توانند برای بیان عقاید خود از نظرات دیگران و منابع دیگر استفاده کنند. در چه موارد و برای چه هدفی می توان از روش پژوهش گروهی استفاده کرد؟ علاوه بر انتقال مفاهیم و تبادل اندیشه در موارد ذیل می توان از روش بحث گروهی استفاده کرد: 1-    ایجاد علاقه و آگاهی مشترک در زمینه خاص 2-    ایجاد و پرورش تفکر انتقادی 3-    ایجاد توانایی اظهار نظر در جمع 4-    تقویت توانایی انتقاد پذیری 5-    ایجاد و تقویت توانایی مدیریت و رهبری در گروه 6-    تقویت قدرت بیان و استدلال 7-    تقویت قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری 8-    آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مسائل 9-    ایجاد رابطه مطلوب اجتماعی( شعبانی ، 1371 ، ص323) 5-  شيوه بارش مغزی[4] در اينجا ضمن معرفي کوتاهي از تاريخچه و تعريف بارش مغزي به بررسي قواعد اين روش مي پردازيم. آنگاه ترکيب اعضا و گروه مشخص مي شود و پس آن روند برگزاري يک جلسه بارش مغزي ارايه مي گردد. در نهايت مزايا و معايب اين روش معرفي مي شود تا دبيران و روساي جلسات بتوانند دامنه ي کاربرد آن را ارزيابي کرده و در جاي خود از آن استفاده کنند. اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفي گرديد. در آن زمان بنياد فرهنگي اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتي، بازرگاني، علمي و فني براي حل مشکلات و مسايل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسايل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهي به عنوان روشي کارآمد شناخته شد. فرهنگ لغت " وبستر" تعريف بارش مغزي را چنين بيان مي دارد : تکنيک برگزاري يک کنفرانس که در آن سعي گروه بر اين است تا راه حل مشخصي را بيابد، در اين روش همه ي نظرات در جمع بندي مورد استفاده قرار مي گيرند. روش بارش مغزي امروزه يکي از متداول ترين روشهاي تصميم گيري گروهي است و موجب گسترش و تحول بسياري از روشهاي مرتبط و مشابه گرديده است. دانشمندان زيادي از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندي و سيج در کتابهاي خود به اين روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشيده اند. اسبورن عنوان مي كند كه  پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است. در صورتي که قواعد و مقررات مشخصي براي جلسات بارش مغزي در نظر گرفته و رعايت گردد، اين روش بسيار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزي بر دو اصل و چهار قاعده ي اساسي استوار است. اصل اول مبتني بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است فعال تر مي کند تا بر تفکر قضاوتي[5]خود فايق آيد. تفکر قضاوتي در واقع به معني ارزيابيها و نظرات تکميلي نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامي پيشنهادات جمع آوري گرديد ؛ بررسي و ارزيابي پيشنهادات صورت مي گيرد. اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعني هر چه تعداد پيشنهادات بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش مي يابد. چهار قاعده اساسي بارش مغزي 1. انتقاد ممنوع: اين مهمترين قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسي و ارزيابي پيشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اينکه ملاحظه تبعيض آميز پيشنهادات نيز ممنوع است. 2. اظهار نظر آزاد و بي واسطه: اين قاعده براي جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان براي ارايه پيشنهاداتي است که به ذهن آنها خطور مي کند، به عبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزي تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند و بدون آنکه ترسي از ارزيابي و بعضاً انتقاد مستقيم داشته باشند ؛ بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ي اجراي موفق تر جلسه است. 3. تأکيد بر کميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادات مفيد و کارسازتر در بين آنها بيشتر مي شود. موفقيت اجراي روش بارش مغزي با تعداد پيشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان مي شود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفي بيشتر است. 4. تلفيق و بهبود پيشنهادات : اعضا مي توانند علاوه بر ارايه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزي اين امکان را به اعضا مي دهد که پس از شنيدن پيشنهادات ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آنها همچنين مي توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتري را به دست آورند. ترکيب اعضاي گروه بارش مغزي در هر جلسه ي بارش مغزي لازم است افراد ذيل حضور داشته باشند : رييس، دبير جلسه و اعضاي گروه، رييس جلسه، قواعد کاري و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح مي کند و ناظر بر حسن اجراي آنهاست. دبير، کار ثبت صورتجلسه را انجام مي دهد. بهتر است دبير نزديک رييس جلسه بنشيند، به طوري که بتواند نقش رابط غير مستقيم بين رييس جلسه و اعضا را ايفا کند. بهتر است پيشنهادات به طور گزارشي، نه کلمه به کلمه، يادداشت شوند. اسبورن پيشنهاد مي کند که از افرادي که داراي موقعيتهاي شغلي يکسان هستند براي هم فکري، دعوت به عمل آيد. ضمناً بايد در نظر داشت چنانچه رييس و مرئوس با هم در يک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بيواسطه خدشه خواهد يافت مگر آنکه براي آن قبلاً تدابيري انديشيده شده باشد.  رويه ي برگزاري جلسات بارش مغزي يک گروه 6 تا 12 نفري از اعضا انتخاب مي شوند حتي الامکان از لحاظ رتبه ي اداري همسان باشند. مشکل به روشني تعريف شده و براي شرکت کنندگان توضيح کافي داده مي شود. حداقل يک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد يعني دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پيش از جلسه ي اصلي بارش مغزي، براي اعضا، جلسه اي توجيهي برگزار مي شود. با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوري که براي همه قابل خواندن باشد، جلسه ي بارش مغزي شروع مي شود. رئيس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزي را متذکر مي شود. هر يک از اعضا که مايل به ارايه پيشنهاد باشد دست خود را بالا مي برد و در هر نوبت يک پيشنهاد را ارايه مي دهد. رييس جلسه طي يادداشتي 2 کلمه اي و کوتاه، هر يک از پيشنهادات را روي تخته سياه مي نويسد و در همين حال دبير جلسه پيشنهاد را با جزئيات بيشتري ثبت مي کند. در صورت لزوم رييس جلسه مي تواند براي برانگيختن اذهان در ارايه پيشنهادات جديد صورت مسئله با پيشنهادات ارايه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نبايد از حد مجاز، که معمولاً 60 دقيقه است تجاوز کند. مزايا و معايب با وجودي که روش بارش مغزي بسيار متداول و رايج است، ليکن تا کنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترين شرايط اجراي اين روش، تحقيقات کافي صورت نگرفته است. مزاياي اين روش عبارتند از: با توجه به اصل هم افزايي باعث مي شود که خلاقيت گروهي مؤثرتر از خلاقيت فردي عمل کند. با اين روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهي، شمار زيادي پيشنهاد حاصل مي شود با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوري که براي همه قابل خواندن باشد ، جلسه ي بارش مغزي شروع مي شود. معايب و نقايص اين روش عبارتند از:  1. ممکن است ايجاد شرايط جهت اظهار نظر آزاد و بيواسطه دشوار باشد. 2. گروه معمولاً تحت فشار اکثريت قرار گرفته و موجب مي شود فرد با نظر اکثريت موافقت کند، حتي اگر قوياً احساس کند که نظر اکثريت اشتباه است. 3. اکثر اوقات تمايل گروه بر حصول يک توافق است، تا دستيابي به پيشنهادات متنوعي که به خوبي مورد بررسي قرار گرفته باشند، در واقع اين حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است. 4. هنگام بارش مغزي، اغلب افراد مواردي بديهي يا ايده آل را پيشنهاد مي کنند و اين از تلاش آنها براي بحث بيشتر و در نتيجه ارايه پيشنهادات خلاق مي کاهد. 5. ماهيت تنوع گراي بارش مغزي، خود به خود سبب افزايش پيشنهادات مي شود ولي اصلاح و پالايش ساختاري پيشنهادات را در بر ندارند. 6. اگر گروه از يک رييس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخي از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند. 7. اجراي موفقيت آميز اين روش مستلزم شناخت قبلي افراد از مسأله است. 8. در اين روش، بهبود مرحله به مرحله " تدريجي " پيشنهادات کمتر مشاهد مي شود. 9. گاهي اوقات اين روش، به مسايل نسبتاً ساده و پيش پا افتاده محدود گشته و باعث مي شود که روش ارايه شده براي حل مسايل کلي پيچيده و کارآيي کافي را نداشته باشد. 10. براي بعضي افراد، پيروي از قواعد اين روش، يا ارايه پيشنهادات متنوع مشکل است. 6- شيوه ي هميار معلم[6]: در یادگیری مشارکتی یادگیرندگان با توانایی های یادگیری متفاوت به صورت گروهی با هم به یادگیری می پردازند.دراین شیوه هر فرد نه تنها مسئولیت یادگیری خود را بر عهده دارد بلکه باید تلاش کند تا دیگران نیز مطلب را به خوبی یاد بگیرند.(عبدالهی،1387،ص153) یادگیری  مشارکتی استراتژی تدریس موفقیت آمیزی است که در آن گروه های کوچک جهت ارتقاء درک اشان از یک موضوع از فعالیت های متنوع یادگیری استفاده می کنند.با ایجاد چنین فضای موفقیت آمیزی در کلاس ، دانش آموزان آنقدر بر روی تکالیف کار می کنند تا تمام افراد گروه آن را با موفقیت فهمیده و تکمیل کنند.(براون.اچ و سیفوتلی.دی سی[7]،2009) صرف گروه بندی کردن دانش آموزان مورد نظر نیست، بلکه تلاش می شود در سایه کار گروهی موقعیتی ایجاد شود که همه از توانایی هم دیگر استفاده کنند. فعالیت  های مشارکتی در بحث و تبادل نظر متقابل باعث کسب منافعی می گردد .چنان که تمام افراد گروه : ·        به ثمره ی تلاش های یک دیگر دست می یابند.(موفقیت های شما برای من سودمند است و موفقیت های من برای  شما) ·        در می کنند که تمام افراد گروه در نتیجه ای یکسان شریک هستند.(در اینجا یا باهم غرق می شویم و یا شنا می کنیم)  ·        می دانند که عملکرد یک فرد متقابلا به خودش و اعضاء گروهش باز می گردد.(ما این کار را بدون تو نمی توانیم  انجام بدهیم.) ·        زمانی که افراد یک گروه می دانند که به چه چیزی دست یافته اند با هم جشن می گیرند و احساس غرور می کنند.(اسپنسر،1994) چرا  از روش همیار معلم استفاده می کنیم؟  تحقیق نشان داده است که فنون یادگیری مشارکتی موجب : ·        ارتقا یادگیری و موفقیت علمی دانش آموز می شود . ·        ارتقای قدرت حافظه ی دانش آموز می شود . ·        افزایش رضایتمندی دانش آموزان از تجربیات یادگیری هایشان  می شود. ·        توسعه ی مهارت های دانش آموزان  در ارتباط شفاهی می شود. ·        توسعه ی  مهارت های اجتماعی دانش آموزان می شود. ·        ارتقاءاعتماد به نفس دانش آموز می شود. ·        بهبود روابط رقابتی مثبت بین دانش آموزان می شود.(سیلتالا.آر[8]،2010) پنج عنصر یادگیری مشارکتی (همیار معلم) 1-  وابستگی متقابل مثبت[9] 2- تعامل رو در رو[10] 3-  مسئولیت پذیری فردی و گروهی[11] 4-  مهارت های میان فردی و گروه  کوچک[12] 4-    فرایند گروهی[13].(اسپنسر،1994) منظور از وابستگی متقابل مثبت این است که هر دانش آموز می بایستی به طور کامل فعالیت کند و تمام تلاش خود را در گروه اش بکارگیرد.هر عضو گروه یک وظیفه ی را بر عهده دارد ،بنابراین می بایستی به این باور رسیده باشد که در برابر یادگیری خود و گروه اش مسئولیت بر عهده دارد. در تعامل چهره به چهره هر عضو موفقیت دیگر اعضای گروه را ارتقاء می دهد.دراین مورد دانش آموزان به یک دیگر آنچه را که آموخته اند ،توضیح می دهند و  به یک دیگر درباره ی مطالبی که در حال یادگیری هستند کمک می کنند. یکی دیگر از عناصر یادگیری مشارکتی مسئولیت پذیری فردی و گروهی است .در این عنصر هر دانش آموز می بایستی مهارت اش را در یادگیری مطالب نشان دهد.علاوه براین برای یادگیری خود مسئول است ،بنابراین اجازه ی  وقت گذرانی ندارد. مهارت های که به دانش آموز در یادگیری مشارکتی آموزش داده می شود شامل موارد زیر می شود: ·       رهبری[14] ·       تصمیم گیری[15] ·       ایجاد اعتماد[16] ·       ارتباط برقرار کردن[17] ·       مهارت های مدیریت تعارض[18](سیلتالا،آر ودیگران[19].2007)     معلم قرن 21      جایگاه معلم: در فرآیند یاددهی- یادگیری معلمانی موفق هستند که از صلاحیت های حرفه ای شامل علمی،اخلاقی عاطفی برخوردار باشند. فردریک مایر،در روشن سازی مأموریت ها و وظایف معلم به سه ویزگی اشاره می کند:                                                                                               1. معلمی،تنها یک فعل و انفعال فکری نیست. دانش آموزان در مدارس ما تربیت را فقط تحمل می کنند،درس می خوانند،نمره های خوب می گیرند ولی به مدرسه اشتیاقی نشان نمی دهند و از آن گریزانند. برای برطرف نمودن این مشکل اگر معلمی از شور و شوق لازم برای تدریس کردن برخوردار باشد و از شیوه های نوین برای تدریس استفاده کند می تواند این مسأله را حل کند. 2. شغل معلمی از خلاق ترین مشاغل بشری است- معلم برای تفهیم مطالب خود به دانش آموزان ناچار است از خلاقیت خود بهره بگیرد،چون نمی تواند از قبل طراحی کند که چه عملی از خود باید بروز دهد بلکه وقتی در موقعیت قرار می گیرد از خلاقیت خود استفاده می کند.                                                                                                                                                                       3.تعلیم شورانگیزترین نوع الهام است- امرسون تذکر داده است که دو گونه معلم وجود دارد ، یکی که از برون حرف می زند و با واقعیت ها و سنجش ها سروکار دارد و دیگری که از باطن روح خویش سخن می گوید و واقف به اسرار درون است. در این معنا معلم کسی است که به حرفه خود ایمان دارد و هم به آن عشق می ورزد. رابرت مارینوز ویژگی دیگری را نیز مطرح می کند و می گوید : معلم ها در فرایند جدیدتدریس،شاگردان ماهری هستند و از دانش آموزان خود مطالب را فرا می گیرند و بیشتر نقش نظارتی خود را ایفا می کنند. (تلخابی،1383،صص6-3 ) با توجه به ویژگی هایی که برای معلم ذکرشد،می توان به نکاتی اشاره کرد که فرایند یاددهی و یادگیری را کاربردی می نماید. یکی از نکاتی که باید به آن توجه کنیم ایجاد فرصت برای تفکر خلاق است. همگی در جامعه ای زندگی می کنیم که دچار شتاب زدگی است. کارها با سرعت انجام می شود و یکی از ویژگی های شخص زرنگ و باهوش را داشتن سرعت زیاد می دانیم ولی باید به این نکته نیز توجه کنیم که بسیاری از ایده های خلاق در یک چشم به هم زدن رخ نمی دهند. برای فعال کردن قدرت خلاقیت افراد نیاز به زمان داریم،اگر انبوهی از سوالات و تکالیف درسی را به دانش آموزان بدهیم فرصتی برای تفکر خلاق بوجود نمی آید. به دانش آموزان مسأله ای را بدهیم و از آنها بخواهیم در یک فرصت 10 دقیقه ای به سوال مورد نظر فکر کنند و به آنها بگوییم که این زمان صرفا برای تفکر است نه هر فعالیت دیگر. (آقازاده، دی ماه 83-82 ،ص11 ) پس از بحث و تبادل نظری که بین دانش آموزان صورت می گیرد به آنها اجازه میدهیم که نتایج بحث و تبادل نظر خود را بیان کنند. نکته ی دیگری که باید به آن توجه کنیم دادن پاداش به ایده ها و دستاوردهای خلاق است. سخن گفتن درباره ارزش خلاقیت کافی نیست به ناچار باید به خلاقیت دانش آموزان پاداش دهیم. یکی از پاداش ها نمره است. برای ارزشیابی کارهای خلاقانه دانش آموزان می توان از استانداردهایی چون صحت،دقت ، سبک اثر، جامعیت ، ویژه بودن ، نوآوردن و ............ استفاده کرد.  (همان منبع ،صص13-12)     وظیفه معلم این است که به فعالیت هایی که دانش آموزان انجام می دهند بها بدهد. یکی از زمینه هایی که دانش آموزان خلاقیت خود را در آن نشان می دهند فعالیت پژوهشی است. معلم می تواند با استانداردهایی که در بالا به آن اشاره شد ، فعالیت های آنها را از نظر کیفی بودن به کمی بودن تبدیل کند. یکی دیگر از موضوعاتی را که می توانیم در این مقاله پژوهشیبه آن اشاره کنیم موضوع ذیل است. اندیشیدن به جای حفظ کردن: تلاش ما به عنوان معلم باید این باشد که فرایند یاددهی و یادگیری را به نحوی انجام دهیم که دانش آموزان ما به جای اینکه مطالب را حفظ کنند درباره ی آن فکر کنند. معلم موفق و موثر همواره گفته های خود را به شکلی بیان می کند که دانش آموزان را وادار به فکر کردن می نماید و احیانا نادرستی را کشف کرده و با معلم خود در میان می گذارند. (شعاری نژاد ، اردیبهشت ماه  83-82 ،صص5-3 ) در ادامه این بحث به مشخصات نظام آموزشی در قرن بیست و یکم می پردازیم .مفاهیم عناصر نظام آموزشی جوامع توسعه یافته در قرن بیست و یکم با ویژگی های نظام های آموزشیدر قرن گذشته نشان می دهد که تعلیم و تربیت در زمینه های مختلف دچار تغییر و تحولات زیادی شده است. برای بیان این تحولات ، از جدول شماره یک کمک می گیریم.             جدول شماره 1 : مشخصات نظام آموزشی(تلخابی،1383، ص41  ) مورد مدرسه برنامه درسی  نقش معلم  ساختار آموزشی  تصمیم گیری  مدرسه و کلاس  مدت آموزش  ارتباط و تعامل  تدریس  ارزشیابی قرن بیست  مدرسه حقیقی نتیجه مداری هدایت مستقیم  هرمی  مبتنی بر نظریه ها  ملی ، محلی  محدود و ثابت تعامل محدود و وابسته به شرایط تقلیدی  مقطعی و پایانی قرن بیست و یکم مدرسه مجازی                    فرایند مداری تسهیل کننده امرآموزش شبکه ای و در هم تنیده مبتنی بر راهبردهای بهره برداری اطلاعاتی جهانی  آموزش و یادگیری مادام العمر تعامل مداوم و همه جانبه   آزاد و خلاق   مستمر و واقعی   با توجه به جدول  می توان گفت که نظام آموزشی کشور ما نیز در قرن بیست و یکم  با چالش های زیادی مواجه است. یادگیری دانش آموزان از محیط مدرسه خارج می شود و به بیرون از مدرسه منتقل می گردد. معلم ها تاکیدشان بیشتر بر روی انجام صحیح فرایندهاست. معلم به جای اینکه دانش آموزان را هدایت کند ، در جریان آموزش تسهیل ایجاد می کند تا خود دانش آموزان به یادگیری بپردازند. تجزیه و تحلیل و تفسیر داده ها در این مرحله با استفاده از الگوی تجزیه و تحلیل مسائل ،به تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از مرحله ی قبلی می پردازیم.قبل از انجام این کار لازم می دانم که درباره ی این الگو توضیح مختصری ارائه کنم.(نمودار شماره یک، صفحه35) در این الگو تلاش می شود مفاهیم زیر مورد بررسی قرار می گیرد: ·        مشکل اصلی ·        ریشه های اصلی مشکل ·        دیگر عوامل مهم مربوط به آن ریشه ها و پیش زمینه ها ·        نتایج و عواقب منفی عمده ·        دیگر نتایج مهم (قاسمی پویا،1380،صص57-56) بر اساس این الگو نمودار تجزیه و تحلیل مسائل ارائه می شود.مشکل اصلی معلم پژوهنده بر طبق این الگو عدم علاقه ی دانش آموزان کلاس به درس مطالعات اجتماعی است.براساس مطالعات انجام شده ریشه ی اصلی این مشکل در سه مورد خلاصه می شود: 1.      عدم آشنایی دانش آموزان با شیوه های صحیح مطالعه آن چه که معلم پژوهنده از مشاهدات خود هنگام مطالعه ی دانش آموزان به دست آورده است این موضوع می باشد که آن ها (دانش آموزان) پرخوانی انجام می دهند ولیکن با شیوه  ی صحیح مطالعه آشنا نیستند.یکی از ضرب المثل های معروف فارسی که دانش آموزان ما از آن استفاده می کنند این است که کار نیکو کردن از پر کردن است  .پس اگر مطلبی را چند بار بخوانند نمره ی خوبی خواهند گرفت ولی نمی دانند که این ضرب المثل در کار مطالعه اگر به درستی صورت نگیرد کاربردی ندارد. اگر مطلبی را یک با ر  و درست بخوانند بهتر از این است که چند بار بخوانند ولی ندانند که چه مطالعه کرده اند. 2-  عدم آشنایی دانش آموزان با شیوه های نوین یاددهی – یادگیری دانش آموزان وقتی وارد کلاس درس مطالعات اجتماعی می شدند با این رویکرد وارد می شدند که معلم آن ها مطالب مهم در س را برای آن ها تدریس می کند ، سوال های مهم آن را برای آن ها می گوید و حتی جواب های آن ها را نیز  در کتاب برای اشان مشخص خواهد کرد.این رویکرد با شیوه های سنتی تدریس همخوانی داشت.تنها کاری که دانش آموزان خود را ملزم به انجام آن می دیدند حفظ کردن سوالات  داده شده توسط معلم همرا با جواب و پاسخ دادن به همان سوالات در روز آزمون خواهد بود.  3-  عدم آشنایی دانش آموزان با قوانین کار گروهی امروزه اکثر همکاران در کلاس های خود، دانش آموزان را گروه بندی کرده و آن ها را به انجام کار گروهی تشویق می کنند. این مطلب را در کلاس های متعدد ضمن خدمت که با همکاران شهرستان های ساوجبلاغ و نظر آباد تحت عنوان شیوه های نوین تدریس داشتم متوجه شدم.همکاران می گفتند که دانش آموزان را گروه بندی می کنند ولیکن پیامد این کار چیزی جز سر و صدا نیست.در کلاس های درس مطالعات اجتماعی که با دانش آموزان داشتم نیز این اتفاق می افتاد که دانش آموزان نمی دانستند که در جریان کار گروهی چه فعالیتی باید انجام دهند. علت این بی نظمی در کار گروهی عدم آشنایی دانش آموزان با قوانین کار گروهی بود.در برخی از کلاس ها قوانین به اطلاع دانش آموزان می رسید ولیکن به شکل شفاهی.اگر قوانین نیز بیان می شد به زبان دانش آموز نبود . در این الگو به نتایج و عواقب عدم توجه دانش آموزان به کلاس درس مطالعات اجتماعی نیز اشاره شده است.از جمله ی این عواقب می توان به موارد زیر اشاره کرد: 1-   حفظ کردن مطالب آن چه که معلم پژوهنده طی سال های تدریس درس مطالعات اجتماعی با آن مواجه شده است این بوده که دانش آموزان فقط مطالب دروس حفظ کردنی مانند مطالعات اجتماعی را حفظ می کنند.لازم به توضیح است که در یکی از آزمون های که از دانش آموزان گرفتم ، دانش آموزی در برگه ی آزمون خود در پاسخ به یکی از سوالات نوشته بود: «همان طور که در صفحه قبل گفته شد».در این جا دانش آموز مطلب را حفظ کرده بود و فکر می کرد این مطلب نیز در آزمون مهم است و نمره دارد. 2-   سرخوردگی در یادگیری مطالب بارها در کلاس های درس مطالعات اجتماعی با دانش آموزانی مواجه می شدم که به دلیل این که نمی توانستند با توجه به شیوه های فعال تدریس که در کلاس استفاده می کردم ، مطالب را حفظ کنند و به ناچار باید در تولید اندیشه نقش داشته باشند ، دچار سرخوردگی شده بودند.نتیجه ی این امر عدم علاقه ی آن ها به درسی بود که نقش مهمی در زندگی آن ها داشت. 3-    دریافت نمره های پایین در آزمون ها چون به آن ها سوال نمی دادم و خودشان مجبور می شدند به طرح سوال بپردازند در چند ماه اول سال تحصیلی با انبوهی از دانش آموزان مواجه می شدم که نمره های پایین در آزمون دریافت کرده بودند.یکی دیگر از دلایل گرفتن نمره های پایین در آزمون ها این بود که با سوالاتی مواجه می شدند که سطوح بالای حیطه شناختی را در بر می گرفت .این کار را حتی در سوالات بسته پاسخ که سطوح پایین حیطه شناختی را مورد ارزیابی قرار می دهد،انجام می دادم. 4-   اعتراض اولیاء             یکی دیگر از نتایج این بی علاقگی دانش آموزان به درس مطالعات اجتماعی، اعتراض اولیا بود.در پایان نوبت اول سال تحصیلی 91-1390مدیر دبیرستان شاهد امام رضا(ع)در یک جلسه خصوصی با اشاره به اعتراض اولیا نسبت به نمره های که فرزندان اشان در آزمون درس مطالعات اجتماعی کسب کرده اند، علت را از من جویا شدند.      حفظ کردن مطالب سر خوردگی در یادگیری مطالب دریافت نمره های پایین درامتحانات اعتراض اولیاء        نتایج و عواقب     عدم علاقه ی دانش آموزان به کلاس مطالعات اجتماعی         پیش زمینه ها و علایم         عدم آشنایی دانش آموزان با شیوه ها ی صحیح مطالعه عدم آشنایی دانش آموزان با قوانین کار گروهی عدم آشنایی دانش آموزان با شیوه نوین فرایند یاددهی - یادگیری     نمودار شماره 1- نمودار تجزیه و تحلیل اطلاعات انتخاب راه جدید به صورت موقت: با توجه به مراحل قبلی ،مخصوصا مرحله ی گردآوری شواهد نوع اول و تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات راه کار های را با مشورت اهالی فن در نظر گرفتم که عبارتند از : 1-گروه بندی کردن آن ها در شروع نیم سال دوم سال تحصیلی 91-1390 2-نوشتن قوانین کار گروهی به کمک دانش آموزان و قرار دادن آن در جلوی کلاس تا در معرض دید همه باشد. 3-آموزش شیوه ها ی صحیح مطالعه در منزل و نحوه ی نوشتن خلاصه ی درس.تحقیقات نشان داده است که روش خلاصه برداری کردن یکی از روش های توجه به فراشناخت است که در یادگیری تاثیر مثبتی دارد. دانش آموزان در حین فعالیت یادگیری باید نهارت هایی را یاد بگیرند؛ یعنی یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند.یکی از این مهارت ها که کمک می کند به یادگیری مادام العمر مهارت در خلاصه نویسی است.(حسنی ،احمدی ،1387، ص 151) 4-آشنا کردن دانش آموزان با شیوه تدریسم در نوبت دوم 5-آشنا کردن آن ها با نحوه ی طراحی سوال متن  اجرای طرح جدید و نظارت بر آن برای اجرای هر کدام از راه حل های که برای خارج شدن از وضعیت موجود در نظر گرفته بودم طرحی آماده کردم و آن را در کلاس های خود اجرا کردم. در ابتدا به گروه بندی دانش آموزان پرداختم.با توجه به نمره ای که هر دانش آموز در امتحان پایانی نوبت اول درس مطالعات اجتماعی کسب کرده بود گروه بندی را شروع کردم .در هر گروه هم دانش آموز خوب وجود داشت و هم دانش آموز متوسط و ضعیف.تعداد اعضای هر گروه 5 نفر بود و هر یک از اعضای گروه دارای یک شماره بودند.این شماره ها به ترتیب خوب بودن تا ضعیف بودن از 1 تا 5 مرتب شده بود. یکی  از  مشکلاتی که حین کار گروهی در نوبت اول با آن مواجه می شدم این بود که دانش آموزان حین کار گروهی به خاطر نداشتن قوانین، هم همه می کردند و نمی دانستند که باید چه کار کنند.به همین  دلیل در آغاز نوبت دوم تصمیم گرفتم برای این که از کار گروهی دانش آموزان نتیجه ی لازم حاصل شود ،قوانین کار گروهی را با کمک دانش آموزان نوشته و در جلوی کلاس که در معرض دید همه ی دانش آموزان باشد قرار دهم.به آن  ها گفتم که تعداد این قوانین از 5 مورد بیشتر نباشد.علت اصلی نوشتن این قوانین ،کلاسی بود که با همکاران مقطع راهنمایی مدارس شهرستان ساوجبلاغ تحت عنوان شیوه های نوین تدریس داشتم. این ایده را از یک تصویر که از سایت گوگل برای این کلاس (ضمن خدمت همکاران) دریافت کرده بودم (پیوست شماره3  ) ، در سر کلاس های دبیرستان شاهد امام رضا در نوبت دوم اجرا کردم که در انجام این کار با استقبال دانش آموزان روبه رو شدم. به دانش آموزانم یاد آور شدم برای این که درس را خوب یاد بگیرند نیاز است که درس جدید را یک بار در خانه بخوانند و از آن خلاصه تهیه کنند. به آن ها گفتم برای نوشتن خلاصه نیاز نیست که عین عبارت های کتاب بنویسند ،بلکه مطلب را خوانده و هر آن چه را که فهمیدند در فرم خلاصه نویسی ثبت کنند.(پیوست شماره 4 )در این فرم ستونی وجود دارد تحت عنوان کلمات کلیدی . منظور از کلمات کلیدی ، کلماتی است که دانش آموزان با نگاه کردن به آن  مطالبی را که در سمت راست کلمه نوشته اند به یاد بیاورند. هنگام کار گروه در یک گروه 5 نفره پنج خلاصه متفاوت توسط اعضای گروهی مورد بررسی قرار می گرفت. برای اجرای راه کار طراحی سوال از آن ها خواستم که برای درس جدید چند سوال طرح کنند.سوالات می بایستی به شکل سوالات بسته پاسخ و باز پاسخ طراحی می شد.از این سوالات نیز در مرحله سوم تدریس کارگاهی استفاده می کردم. جهت اطلاع بیشتر به نحوی اجرای راهکار شماره 4 توجه کنید. برای اجرای راه کار آشنا کردن دانش آموزان با شیوه ی تدریسم، در نوبت دوم از رویکردی استفاده کردم که شیوه های نوین تدریس را که  در مرحله ی گردآوری اطلاعات (شواهد نوع اول) به آن اشاره کردم را پوشش می داد.این رویکرد در سه کلمه زیر خلاصه می شود: Think-Pair- Share                                یکی از ساده ترین - اما موثرترین - روش هایِ مشارکتی و همیار در کلاس استفاده از روشِ THINK - PAIR - SHARE است. (سایت آفتاب). در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که یک پرسش می تواند پاسخ هایِ گوناگونی داشته باشد و برای حل یک مسئله راه هایِ متفاوتی وجود دارد.این روش دانش آموزان را به گفتمان و تحمل دیدگاه های دیگران تشویق می کند. همچنین این روش به دانش آموزان در پردازشِ اطلاعات، بهبود و پیشرفتِ مهارت هایِ ارتباطی و گفتاری کمک می کند بنابراین دانش آموزان بدون ترس و واهمه یِ مسخره شدن دیدگاه هایِ خود را در کلاس به اشتراک می گذارند. به نوعی تلاش می کنم که  تفکر واگرا را در آنها پرورش دهم  و به آنها آموزش دهم که برای حل یک سوال می توانند از راه حل های متفاوتی استفاده کنند. فردی به نام اسکال[20]فنون یادگیری مشارکتی را مطرح کرد.وی می گوید :تعداد زیادی فنون یادگیری مشارکتی وجود دارد که می توانیم از آن ها استفاده کنیم.برخی از فنون یادگیری مشارکتی از مشارکت دو دانش آموز استفاده می کنند ،در حالیکه برخی دیگر از مشارکت گروه های کوچک 4 یا 5 نفر استفاده می کنند.صدها فنون یادگیری مشارکتی در ساختارهای مختلف توسط دکتر کاگان اسپنسر[21] ارائه شده است. از جمله این فنون می توان به فنون Think-Pair-SharوThink- Pair -Write   اشاره کرد(اسپنسر،1994) روش کار: THINK 1.  ابتدا پرسش و یا موضوعی را مطرح می کردم و اهداف رفتاری درس جدید را برای آن ها بر روی تابلو می نوشتم.لازم به توضیح است این کار آنقدر مورد توجه دانش آموزان قرار گرفت که اگر در جلسه ای اهداف را نمی نوشتم ،دانش آموزان می گفتند که اهداف را بنویسم.اعضای گروه ها کنار هم نشسته بودند و  از دانش آموزان می خواستم  تا در مدت زمان 2 تا 3 دقیقه درباره یِ پرسش و یا موضوع و همچنین اهداف رفتاری درس مورد نظر به شکل فردی  بیاندیشند. PAIR 2. در پایان زمان تعیین شده، دانش آموزان پاسخ ها و اطلاعات  خود را با توجه به مطالعه ای که در منزل انجام داده بودند و از آن خلاصه و سوال  تهیه کرده بودند به مدت 15 الی 20 دقیقه با یکدیگر در میان می گذاشتند و به بحث و بررسی می پرداختند. SHARE 3.بعد از این که فرصت هم اندیشی به پایان می رسید از آنها می خواستم که از حالت رو در رو خارج شده و همه رو به تخته بنشینند.دراین لحظه از میان شماره های 1 تا 5 شماره ای را به شکل تصادفی استخراج می کردم.مثلا اگر شماره یک می آمد ، شماره یک هر گروه بر روی دو نیمکتی که در جلوی کلاس رو به روی بچه ها گذاشته شده بود، می نشستند. این دانش آموزان ملزم بودند آن چه را که در گروه خود و در مرحله ی قبل مورد بررسی قرار داده بودند را برای دیگران ارائه کنند.این انتخاب تصادفی موجب می شد که همه با آمادگی کامل در کلاس حاضر شوند و هیچ کس احساس امنیت خاطر نکند که اگر شماره ی او خوانده شد تا چند جلسه دیگر شماره او خوانده نمی شود. گردآوری اطلاعات (شواهد 2) پس از اجرای راه حل های که برای ایجاد تغییر در وضع موجود در نظر گرفته بودم ، در نوبت دوم تغییراتی در نحوه ی مطالعه دانش آموزان ایجاد شد که نتیجه ی این تغییر در امتحان پایانی درس مطالعات اجتماعی متبلور شد. برای تجزیه و تحلیل نمرات دانش آموزان از آمار توصیفی استفاده کردم.در نوبت اول میانگین نمرات دانش آموزان در کلاس شماره سه92/13 ، در کلاس شماره چهار 05/15 و در کلاس پنج 92/13بود. بنابراین می توان گفت کلاس شماره ی چهار از میانگین بالاتری نسبت به دو کلاس دیگر برخوردار است. واریانس و انحراف معیار نمره ها در کلاس شماره سه12/3 ،کلاس شماره چهار 37/3و کلاس شماره پنج 59/2 می باشد. بر طبق این داده ها می توان گفت که میزان پراکندگی نمره ها در نوبت اول در کلاس شماره پنج نسبت به  دو کلاس دیگر کمتر است.این نشان می دهد که دانش آموزان در کلاس شماره پنج متجانس یا هم قوه اند.کلاس های سه و چهار در ردیف بعدی قرار دارند. در نوبت دوم میانگین نمرات دانش آموزان در کلاس شماره سه 76/15، در کلاس شماره چهار 16و در کلاس شماره پنج 48/16 بود. بر اساس میانگین نمرات در هر سه کلاس رشد داشته ایم. واریانس و انحراف معیار نمره ها در کلاس شماره سه 63/2 ،کلاس شماره چهار 44/3 و در کلاس پنج 72/2 می باشد.با توجه به این داده ها می توان گفت که از میزان پراکندگی نمره ها در نوبت دوم در کلاس شماره سه نسبت به نوبت اول کاسته شده است .در کلاس شماره چهار و پنج ، میزان پراکندگی نمره ها در نوبت دوم نسبت به نوبت اول بیشتر شده است؛ پس می توان گفت که دانش آموزان کلاس 3 در نوبت دوم نسبت به نوبت اول متجانس تر شده اند. یکی از دلایل این کاهش شیوه های بوده است که در کلاس برای متجانس کردن آن ها تحت عنوان شیوه های فعال تدریس به نحو مطلوب  اجرا شده است. اما در کلاس های چهار و پنج به دلیل میزان پراکندگی بیشتر نسبت به نوبت اول ، می توان گفت که در متجانس کردن آن ها کم تر موفق بوده ام. (پیوست شماره 5) چون انحراف معیار نمره ها از اندازه ی هر یک از نمره ها و طبعا از میانگین آن ها تاثیر می پذیرد،بامقایسه ی انحراف معیار دو دسته نمره بدون در نظر گرفتن میانگین دو گروه ،نمی توان درباره میزان تجانس و یا پراکندگی نمره های هر گروه قضاوت دقیق به عمل آورد.برای این کار لازم است انحراف معیار نمره ها از میانگین آن ها مستقل شود.برای انجام این کار از ضریب پراکندگی استفاده می شود.(شریفی،1383،ص329) با محاسبه ضرایب پراکندگی برای 3 کلاس داده های به دست آمد که عبارتند از: 1- ضرایب پراکندگی برای 3کلاس در نوبت اول شامل: 22/0 برای کلاس سه ،   22/0برای کلاس چهار و 22/0برای کلاس شماره پنج.از مقایسه ی ضرایب پراکندگی 3کلاس می توان نتیجه گیری کرد که پراکندگی نمره ها  در دو کلاس 3 و 4 در نوبت اول از کلاس  5 بیشتر است.بنابراین تفاوت های فردی افراد کلاس های 3 و 4 از مظر معلومات از گروه پنجم بیشتر است. 2- ضرایب پراکندگی برای 3 کلاس در نوبت دوم شامل : 17/0برای کلاس سه ، 21/0برای کلاس چهار و 17/0برای کلاس پنج.از مقایسه ی ضرایب پراکندگی 3 کلاس می توان نتیجه گیری کرد که پراکندگی  نمره ها در کلاس چهار در نوبت دوم از دو کلاس دیگر بیشتر است. بنابراین تفاوت های فردی افراد کلاس چهار از نظر معلومات از کلاس های 3 و 5 بیشتر است. از مقایسه ی ضرایب پراکندگی نوبت اول و دوم 3 کلاس می توان نتیجه گیری کرد که از میزان پراکندگی نمره ها در نوبت دوم نسبت به نوبت اول کاسته شده است.بنابراین از میزان تفاوت های فردی افراد در نوبت دوم کاسته شده است  و افراد از نظر معلومات متجانس تر شده اند.دلیل اصلی این کاهش به کار گیری شیوه های نوین تدریس و شیوه های فعال یاددهی – یادگیری در نوبت دوم به عنوان راه کارهای علاقه مند کردن دانش آموزان به کلاس درس و همچنین اهمیت بخشیدن به نقش آن ها در تولید اندیشه  بوده است.  (پیوست شماره5) همچنین از ضریب همبستگی نیز برای تجزیه و تحلیل شواهدبه دست آمده  استفاده نمودم.در استفاده از ضریب همبستگی به دنبال این بودم که رابطه میان استفاده از شیوه های نوین تدریس و نمرات دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار دهم. داده های که از طریق برگ ریز نمرات دبیر در اختیار داشتم دارای مقیاس فاصله ای بود ،  به همین دلیل از ضریب همبستگی پیرسون استفاده کردم.طبق اطلاعاتی که از محاسبه این ضریب به دست آوردم ، کلاس شماره سه دارای ضریب همبستگی 67/0، کلاس شماره چهار دارای ضریب همستگی 82/0و کلاس شماره پنج دارای ضریب همبستگی 65/0می باشد.با توجه به جدول ذیل می توان گفت:                                                     جدول شماره 2 - جدول معنی ضریب همبستگی                معنی rxy همبستگی خیلی پایین  همبستگی پایین همبستگی متوسط همبستگی بالا همبستگی خیلی بالا                19/0تا0 39/0تا 20/0 69/0تا 40/0 89/0تا 70/0 1تا 90/0     منبع جدول:( دلاور، 1382،ص312) در کلاس شماره سه ضریب همبستگی بین شیوه های نوین تدریس درس مطالعات اجتماعی و نمره دانش آموزان متوسط،در کلاس شماره چهار همبستگی بالا و در کلاس پنج همبستگی متوسط می باشد.به طور کلی می توان نتیجه گرفت بر اساس داده های به دست آمده از ضریب همبستگی پیرسون و اطلاعات جدول ، بین استفاده از شیوه ها ی نوین تدریس و علاقه مند کردن دانش آموزان به کلاس مطالعات اجتماعی رابطه مستقیم و مثبت وجود دارد. (پیوست شماره  5   ) ارزش یابی تاثیر اقدام جدید داده های به دست آمده از شواهد نوع دوم نشان داد که استفاده از شیوه های نوین تدریس در کلاس درس مطالعات اجتماعی موجب شد که دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری خود را ذینفع قلمداد کنند و در تولید دانش نقش داشته باشند. علاوه براین کار گروهی دانش آموزان از یک ساختار منظم برخوردار شد.علت اصلی این امر در داشتن قوانین کار گروهی به شکل مطلوب بود.من از کار گروهی دانش آموزان در کلاس های خود استفاده می کردم ولی به نتیجه ی لازم نمی رسیدم.علت به نتیجه نرسیدن کار گروهی نداشتن قوانین کار گروهی به شکل مطلوب بود. از نتایج دیگر این اقدام پژوهی می توان به مهارت دانش آموزان در خلاصه نویسی اشاره کرد.آن قدر این کار به شکل جالب انجام می شد که حتی موجب بروز خلاقیت دانش آموزان در نوشتن کلمات کلیدی هر درس می شد.آن ها برای گفتن کلمات کلیدی هر درس با یک دیگر رقابت می کردند که این امر موجب می شد که فضای بسیار قشنگی در کلاس حاکم شود. یکی دیگر از نتایج بسیار جالب بکار بستن شیوه های نوین در تدریس درس مطالعات اجتماعی کم تر شدن مسئولیت معلم دراداره ی کلاس و سپردن بخشی از وظایف معلم به دانش آموزان بود.در ابتدای هر جلسه از دروس قبلی که تدریس شده بود یک سوال می دادم .این یک سوال را به طور تصادفی از میان دروسی که تدریس شده بود انتخاب می کردم.این کار موجب می شد که دانش آموزان همیشه همه ی دروس را مطالعه کنند.نکته جالب این کار تصحیح برگه توسط خود دانش آموزان بود.با این کار در صدد بودم که فرایند خود ارزیابی و همسال سنجی را در میان آن ها تقویت کنم. نتیجه ی دیگر به کارگیری شیوه های نوین در تدریس درس مطالعات اجتماعی کم شدن اعتراض اولیاء نسبت به این درس در نوبت دوم نسبت به نوبت اول بود.برای تایید این تغییر به اظهار نظر یکی از اولیاء و همچنین مدیر دبیرستان شاهد امام رضا(ع) که دربخش پیوست ها آمده است مراجعه کنید.(پیوست شماره 6 )  لازم به توضیح است که چون تدریس درس پرورشی مهارت های مطالعه و تحقیق را نیز در دبیرستان های نمونه دولتی معلم شهر جدید هشتگرد و همچنین شاهد امام رضا(ع) بر عهده داشتم، از شیوه های نوین اشاره شده درمرحله گردآوری شواهد نوع اول برای تدریس این درس نیز استفاده می کردم.این امرمنجر به این شد که در سال تحصیلی 90-1389حائز رتبه دوم شهرستان های استان تهران شوم و به مرحله کشوری را پیدا کنم و در نخستین جشنواره کشوری الگوی برتر تدریس پرورشی از رتبه برتر برخوردار شوم . همین جا لازم می دانم به این نکته نیز اشاره کنم که در سال های قبل از اجرای طرح اقدام پژوهی از تقدیر نامه هایی به جهت ارائه ی شیوه های نوین در کلاس درس برخوردار شده ام.(پیوست شماره 7  )                                     فهرست منابع الف - سایت 1-www.aftab.ir 2-stron.blogfa.com ب- کتاب ها: 1-     جورج براون ، تدریس خرد ، ترجمه علی رووف،تهران: انتشارات مدرسه، چاپ پنجم، 1383 2-     خورشیدی، عباس.غندالی،شهاب الدین. راهنمای عملی روش های نوین تدریس ،انتشارات پسین،تهران،چاپ اول،1380 3-     حسنی ،محمد.احمدی،حسین.الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی:ارزشیابی توصیفی،تهران :انتشارات مدرسه ، چاپ چهارم ،1387 4-     دلاور،علی.روش های تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی،تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور،چاپ دوازدهم ،1382 5-     رووف ،علی،یاددادن برای یاد گرفتن،تهران : انتشارات مدرسه، چاپ چهارم،1383 6-     سیف ، علی اکبر. روان شناسی پرورشی ، تهران : انتشارات آگاه ، چاپ پنجم ، 1370 7-     شریفی، حسن پاشا .شریفی،نسترن.روش های تحقیق در علوم رفتاری،تهران:انتشارات سخن،چاپ چهارم،1383 8-     شعبانی ،حسن. مهارت های آموزشی و پرورشی ، تهران : انتشارات سمت ، چاپ اول ، 1371 9-     صفوی ، امان الله. کلیات روش ها و فنون تدریس ، تهران :  انتشارات معاصر ،چاپ دوم ، 1370 10-قاسمی پویا ، اقبال.راهنمای عملی پژوهش در عمل ، تهران: انتشارات پژوهشکده ی تعلیم و تربیت ، چاپ اول ، 1380 پ- مجلات: 1- آقازاده، محرم.«نکته هایی برای کاربردی کردن تدریس» ، تکنولوژی آموزشی، شماره 153، دی ماه سال تحصیلی 83-1382 1-    آقازاده ، محرم.«چگونه خلاقیت دانش آموزان را پرورش دهیم» ، تکنولوژی آموزشی ، شماره 151، آبان ماه سال تحصیلی 83-1382 2-    تلخابی ،محمود.«معلمان آینده»،تکنولوژی آموزشی،شماره 159، مهرماه1383 4- تلخابی ،محمود.« معلم قرن 21» ، تکنولوژی آموزشی ، شماره 160  ،آبان1383 5- حبیبی پور، مجید.«اهمیت تفکر انتقادی»، تکنولوژی آموزشی ، شماره 178، آبان ماه 1385 6- رووف،علی.«خلاقیت های کودکان را پرورش دهیم» تکنولوژی آموزشی، شماره 158، تابستان سال تحصیلی 83-1382  7-    شعاری نژاد، علی اکبر.«اندیشیدن به جای حفظ کردن» ، تکنولوژی آموزشی، شماره 157، اردیبهشت ماه سال تحصیلی 83-1382 ت- منابع لاتین 1-Brown, H., & Ciuffetelli, D.C. (Eds.). (2009). Foundational methods: Understanding teaching and learning. Toronto: Pearson Education 2-Siltala, R. (2010). Innovativity and cooperative learning in business life and teaching.University of Turku. 3-Siltala, R., Suomala, J., Taatila, V. & Keskinen, S. (2007). Cooperative Learning in Finland and in California during the innovation process. In Andriessen D. (Eds.) (2007).Intellectual Capital. Haarlem: Inholland University. 4-Kagan,S. 1994. Kagan cooperative learning. 2nd ed. San Clemente, CA: Kagan Publishing. 5-Schul, J.E. (2011). Revisiting and old friend: The practice and promise of cooperative learning for the twenty-first century. The Social Studies, 102, 88-93.                                 پیوست ها عنوان صفحه پیوست شماره 1- وضعیت تحصیلی دانش آموزان در شروع سال تحصیلی48 پیوست شماره 2- برگه های ریز نمرات دبیر در نوبت اول و دوم52 پیوست شماره 3- قوانین کار گروهی 55 پیوست شماره 4- فرم خلاصه نویسی56 پیوست شماره 5- جدول های تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از برگه های ریز نمرات دبیر                                                                                                       57 پیوست شماره 6- اظهار نظر مدیر ویکی از اولیاء دانش آموزان دبیرستان شاهد  امام رضا(ع)                                                                                                                         67 پیوست شماره 7-تصویر تقدیر نامه های دریافتی به جهت ارائه الگوهای برتر تدریس                                                                                                                                69                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         پیوست شماره3  - قوانین کار گروهی                     پیوست شماره4 - برگه ی خلاصه نویسی ردیف                                       نکات مهم                                                                                      عبارات یا واژه های کلیدی نام و نام خانوادگی:                               کلاس:                     خلاصه ی درس :          فصل:                                                         پیوست شماره5– جدول های تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از برگه های ریز نمرات دبیر بر اساس آمار توصیفی برای محاسبه ضریب همبستگی،واریانس ، انحراف معیارو ضریب پراکندگی جدول شماره 1- نمرات نوبت اول و دوم دانش آموزان کلاس شماره 3برای محاسبه همبستگی(xنمرات نوبت اول و  yنمرات نوبت دوم) Xy y x y x 138 144 132.5 12 11.5 145.12 182.25 115.56 13.5 10.75 272.19 264.06 280.56 16.25 16.75 215.62 297.56 156.25 17.25 12.5 192.12 175.56 210.25 13.25 14.5 280.25 361 217.56 19 14.75 282.75 380.25 210.25 19.5 14.5 126.56 126.56 126.56 11.25 11.25 323.44 351.56 297.56 18.75 17.25 297 324 272.25 18 16.5 283.94 370.56 217.56 19.25 14.75 337.5 351.56 324 18.75 18 70 100 49 10 7 185.25 169 203.06 13 14.25 214.5 272.25 169 16.5 13 224.25 297.56 169 17.25 13 228.75 225 232.56 15 15.25 244.12 248.06 240.25 15.75 15.5 332.81 351.56 315.06 18.75 17.75 292.86 315.06 272.25 17.75 16.5 195.44 175.56 217.56 13.25 14.75 121.12 203.06 72.25 14.25 8.5 136.5 169 110.25 13 10.5 243.75 264.06 225 16.25 15 145 210.25 100 14.5 10 306 289 324 17 18 141.06 232.56 85.56 15.25 9.25 319.12 297.56 342.25 17.25 18.5 6295.02 7148.46 5687.91 441.5 389.75   محاسبه ضریب همبستگی برای کلاس شماره 3                 واریانس و انحراف معیار کلاس شماره 3در نوبت اول   واریانس و انحراف معیار کلاس شماره 3در نوبت دوم                 جدول شماره 2- نمرات نوبت اول و دوم دانش آموزان کلاس شماره 4 برای محاسبه همبستگی(xنمرات نوبت اول و  yنمرات نوبت دوم) Xy y x y x 251.88 264.06 232.5 16.25 15.5 217.31 232.56 203.06 15.25 14.25 17.81 14.06 22.56 3.75 4.75 319.12 297.56 342.25 17.25 18.5 385 400 370.56 20 19.25 310.5 324 297.56 18 17.25 251.88 240.25 264.06 15.5 16.25 284.62 297.56 272.25 17.25 16.5 83.25 81 85.56 9 9.25 199.12 217.56 182.25 14.75 13.5 235.12 203.06 272.25 14.25 16.5 232.31 217.56 248.06 14.75 15.75 232 210.25 256 14.5 16 101.25 175.56 56.25 13.5 7.5 156.19 162.56 150.06 12.75 12.25 380 400 361 20 19 301.75 315.06 289 17.75 17 321.75 380.25 272.25 19.5 16.5 292.5 324 264.06 18 16.25 260.06 333.06 203.06 18.25 14.25 322.44 370.56 280.56 19.25 16.75 209.69 232.56 189.06 15.25 13.75 213.12 189.06 240.25 13.75 15.5 291.38 342.25 280.06 18.5 15.75 361 361 361 19 19 314.5 342.25 289 18.5 17 223.44 264.06 189.06 16.25 13.75 195.75 210.25 182.25 14.5 13.5 289.75 361 232.56 19 15.25 7254.49 7762.99 6888.94 464.25 436.5     محاسبه ضریب همبستگی برای کلاس شماره 4                             واریانس و انحراف معیار کلاس شماره 4در نوبت اول   واریانس و انحراف معیارکلاس شماره 4در نوبت دوم                   جدول شماره 3- نمرات نوبت اول و دوم دانش آموزان کلاس شماره 5 برای محاسبه همبستگی(xنمرات نوبت اول و  yنمرات نوبت دوم) Xy y x y x 244.06 315.06 189.06 17.75 13.75 186.81 232.56 150.06 15.25 12.25 380 400 361 20 19 309.88 353.44 280.06 18.5 16.75 192.62 280.56 132.25 16.75 11.5 136.44 217.56 85.56 14.75 9.25 285.94 351.56 232.56 18.75 15.25 330 400 272.25 20 16.5 207.19 264.06 162.56 16.25 12.75 278.31 333.06 232.56 18.25 15.25 340 400 289 20 17 101.5 210.25 49 14.5 7 160.12 232.56 110.25 15.25 10.5 156.25 156.25 156.25 12.5 12.5 223.12 306.25 162.56 17.5 12.75 301.86 297.56 306.25 17.25 12.5 308.75 361 264.06 19 16.25 264 272.25 256 16.5 16 259.25 289 232.56 17 15.25 85.5 90.25 81 9.5 9 323.94 315.06 333.06 17.75 18.25 309.88 342.25 280.56 18.5 16.75 152.38 132.25 175.56 11.5 13.25 229.5 324 162.56 18 12.75 224.75 210.25 240.25 14.5 15.5 156 169 144 13 12 184.38 217.06 156.25 14.75 12.5 232.69 333.06 162.56 18.25 12.75 6565.12 7806.66 5659.65 461.5 389.75       محاسبه ضریب همبستگی برای کلاس شماره پنج                               واریانس و انحراف معیار کلاس شماره 5در نوبت اول   واریانس و انحراف معیار کلاس شماره 5در نوبت دوم                   ضریب پراکندگی گروه ها در نوبت اول فرمول محاسبه ضریب پراکندگی گروه سوم: گروه چهارم: گروه پنجم: ضریب پراکندگی گروه ها در نوبت دوم گروه سوم: گروه چهارم: گروه پنجم:                           [1]Problem solving method [2]Project method [3]Work shop teaching [4]Brain storming [5]Thinking judjmental [6]Cooperative learning [7]Brown, H., & Ciuffetelli, D.C [8]Siltala, R [9]Positive interdependence [10]Face-to-Face Promotive Interaction [11]Individual and Group Accountability [12]Social Skills [13]Group Processing [14]Leadership [15]Decision-making [16]Trust-building [17]Communication [18]Conflict-management skills [19]Siltala, R., Suomala, J., Taatila, V. & Keskinen, S [20]scgul [21]Spencer kagan

  • دانلود فیلم
  • قالب وبلاگ